Enquanto as
discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas
com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam
secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem
parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria. Uma nova
política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para
pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas
práticas sociais/institucionais. Sob a força do que se constitui como paradigma
inclusivo, não legitimamos os estudos e trabalhos que têm defendido os
marcadores identitários dos surdos: cultura surda, identidade surda, línguas
surdas e sujeito surdo, tendo, do outro lado, os seus oponentes: os ouvintes
dominadores.
O problema da educação das pessoas com surdez
não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até
agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está
só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas
pedagógicas. “É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo,
possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não seja
o centro de tudo o que acontece nesse processo.” Aí, deve-se discutir a
presença obrigatória de quem age, produz sentido e interage: a pessoa com
surdez. Isso nos faz pensar num sujeito com surdez não reduzido ao chamado
mundo surdo, com a identidade e a cultura surda, mas numa pessoa com potencial
a ser estimulado e desenvolvido nos aspectos cognitivos, culturais, sociais e
lingüísticos, pois a concepção de pessoa com surdez descentrada se caracteriza
pela diferença, que, sob a força de divisões e antagonismos, leva a pessoa
descentrada a ser deslocada e a assumir diferentes posições e identidades, Hall
(2006). É nesse sentido de descentramento identitário que concebemos a pessoa
com surdez como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural, não somente na
constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção
de conhecimentos. Contudo precisamos nos afastar de idéias de unanimidade, de
obviedade, de fragmentação, pois mergulhar na realidade é saber que estamos
sempre incompletos, indefinidos, por sermos complexos, Morin (2001), e isso nos
coloca na perspectiva do outro, cujos fios tecem infinitos sentidos em redes de
conhecimento nas quais sempre o ser humano, em especial, a pessoa com surdez,
estará enredada. A atenção deve estar centrada, primeiramente, no potencial
natural que esses seres humanos têm, independente de deficiência, diferença,
limites ou mesmo do marcador surdo. Nessas pessoas, se lhes forem criados
ambientes propícios para desenvolverem o seu potencial, as marcas do déficit,
da falta, da falha e da deficiência serão secundarizadas e será exaltado o seu
potencial humano.
O AEE PS deve
ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências
conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada
numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O conhecimento
precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se
processem como instrumento de interlocução e de diálogo. Pensamos no AEE PS, na
perspectiva de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar
sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o
AEE, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse
atendimento. A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de
muitas imagens visuais e de todo tipo de referências. Os materiais e os
recursos para esse fim precisam estar presentes na sala e respeitar as
necessidades didático-pedagógicas para o ensino dessa língua.
No decorrer
AEE de Libras, os alunos interagem e vivenciam momentos singulares de diálogos
e trocas. Os professores e os alunos recorrem a vários recursos pedagógicos,
tais como DVDs, livros, dicionários, reálias, materiais concretos, dentre
outros.
