Relação entre o texto "O modelo dos modelos" e o AEE

          

                                                         

           O texto “O modelo dos modelos” de Ítalo Calvino, nos faz crer que não existem verdades absolutas, modelos perfeitos, pois sempre devemos observar a realidade e suas transformações e em se tratando de ser humano, ser em construção, que passam por mudanças contínuas, torna-se impossível moldá-los de acordos com nossas preferências ou convicções. Pensar a pessoa humana como única e plural repleta de possibilidades, faz do AEE um vasto campo de descobertas e encorajamento daqueles que tendo uma ou mais deficiências, podem superar-se a cada dia. A realidade da vida é dinâmica, portanto, a construção do conhecimento deve ser acessível a todos. Inclusão é pensar antes de tudo a pessoa como parte constituinte de um todo, sociedade e nesta perspectiva construir a autonomia e a independência dos mesmos, percebendo-os como cidadãos plenos de possibilidades, respeitando-se os limites de cada ser com ou sem deficiência.

            No texto modelo dos modelos, temos uma relação distinta da visão que o senhor palomar tinha das pessoas, ele visionava um único modelo em que as pessoas deveriam se encaixar nele, um modelo restrito, logico e geométrico em que se esperava que todos estivessem em harmonia com esse modelo. Mas ao observar certas figuras humanas com outros olhos ele percebe que nem todos vão se encaixar nos seus modelos nos contornos dos seus desenhos que ele espera o senhor palomar se percebe que precisa mudar seus conceitos, adaptando-os aos seres humanos e não ao contrário.

             O mesmo acontece no dia a dia do AEE, nós já temos vários modelos de como fazer certas coisas e como realizar muito a atendimentos, mas não devemos nos esquecer de que cada ser humano é único, em suas necessidades e potencialidades fazendo adaptação com a mente aberta para melhor atender essas pessoas, com um olhar diferenciado e distinto, tendo princípios bem definidos e não ter medo do diferente e ter princípios norteadores da prática pedagógica bem em mente.

TGD Transtornos Globais de Desenvolvimento

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação

estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.

Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de

Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.

Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.

Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.

Como lidar com o TGD na escola?

Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.

Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação.

Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.

QUEM É A PESSOA COM TGD?

TGD – TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

Segundo o DSM-IV-TR

Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)

tem como característica um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo.

Interações sociais, comunicação e comportamento no processo

de ensino-aprendizagem

 – Na área de interação social podemos observar as seguintes características:

- Apresentam dificuldade em iniciar e manter uma conversação.

- Inicialmente podem apresentar aversão ao toque e isolamento.

- Podem evitar o contato visual.

- Mantém pouca atenção às pessoas, parece ignorar o outro e pode expressar-se de forma incomum.

- Comportamentos não-verbais de iniciação e manutenção de contato

- Pode se utilizar dos adultos como ferramentas para pegar objetos, abrir portas e outras situações intencionais.

SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Conceito de  surdocegueira
     Para entender o que é surdoceigueira, faz-se necessário uma explicação sobre a sua grafia. Conforme Lafati (1995, p. 306), a

                 Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas                    pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as                           dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença,                               uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo.

   Para Mclnnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro categorias:

• Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;
• Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;
• Indivíduos que se tornaram surdocegos;
• Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.

   O mesmo autor (1999) relata que muitos indivíduas com surdocegueira congênita ou que a adquiram precocemente têm deficiência associadas como: físicas e intelectuais. Estas quatro categorias podem ser agrupadas em surdocegueira congênitos ou surdocegos adquiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classificá-la em surdocegos pré-linguísticos ou surdocegos pós-linguísticos.

     

Definição e informações sobre surdocegueira

   As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibilidades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm deficiência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, sua presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros raramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos importante trazer informações sobre esta possibilidade.

   Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer, em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: preocupamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e quais são as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos descoberto formas e métodos para atendê-la.

   É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, principalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdocego deve passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado e perceber a presença do adulto através de brincadeiras.

As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender principalmente casos de surdocegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual. A pessoa que tem surdocegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa surda conta mais com sua visão, No caso da surdocegueira, esta complementação não acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência com uma só palavra, "surdocegueira".

O grupo mais numeroso de surdocegos é composto por pessoas com 65 anos ou ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da surdocegueira podem ser:

• acidentes graves;


• síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde);


• surdocegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nascimentos prematuros.

É difícil imaginar como uma pessoa surdocega se comunica, mas isso é possível. Os surdocegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas.

A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos, pode ser adaptada aos surdocegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdocegueira pode sentir a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado de Tadoma.

Também é possível para o surdocego escrever na mão de seu intérprete, utilizando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado para a comunicação dos portadores de deficiência visual.

Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações.

Há casos de crianças surdocegas brasileiras que desenvolvem condições de serem educadas com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o conhecimento da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a intervenção seja precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdocego adulto tem o direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe das atividades em casa, no trabalho e no lazer.

Carlos Roberto, surdocego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: "...descobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem comunicando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e contando piadas e está aprendendo atualmente o braile.

“Se combinam sinais que se relacionam com a funcionalidade do objeto, movimentos do corpo que descrevem a ação desejada, imitações de sinais da criança cuja intencionalidade tem sido comprovada e sinais convencionais de fácil compreensão apoiados pelo contexto em que se produzem”

(Pillar Gómez Viñas,2005)

Sites de Referências :

Rede Iris

http://www.rediris.es/list/info/sordoceguera.es.html

Sense

http://www.sordoceguera.org/Sordoceguera.htm

DERDIC - Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação

http://www.derdic.pucsp.br

Livro: Coleção - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar

                       SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

e as t

A Educação Escolar de Pessoas com Surdez

Enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria. Uma nova política de Educação Especial na perspectiva inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais. Sob a força do que se constitui como paradigma inclusivo, não legitimamos os estudos e trabalhos que têm defendido os marcadores identitários dos surdos: cultura surda, identidade surda, línguas surdas e sujeito surdo, tendo, do outro lado, os seus oponentes: os ouvintes dominadores.

 O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. “É preciso construir um campo de comunicação e interação amplo, possibilitando que as línguas tenham o seu lugar de destaque, mas que não seja o centro de tudo o que acontece nesse processo.” Aí, deve-se discutir a presença obrigatória de quem age, produz sentido e interage: a pessoa com surdez. Isso nos faz pensar num sujeito com surdez não reduzido ao chamado mundo surdo, com a identidade e a cultura surda, mas numa pessoa com potencial a ser estimulado e desenvolvido nos aspectos cognitivos, culturais, sociais e lingüísticos, pois a concepção de pessoa com surdez descentrada se caracteriza pela diferença, que, sob a força de divisões e antagonismos, leva a pessoa descentrada a ser deslocada e a assumir diferentes posições e identidades, Hall (2006). É nesse sentido de descentramento identitário que concebemos a pessoa com surdez como ser biopsicosocial, cognitivo, cultural, não somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos. Contudo precisamos nos afastar de idéias de unanimidade, de obviedade, de fragmentação, pois mergulhar na realidade é saber que estamos sempre incompletos, indefinidos, por sermos complexos, Morin (2001), e isso nos coloca na perspectiva do outro, cujos fios tecem infinitos sentidos em redes de conhecimento nas quais sempre o ser humano, em especial, a pessoa com surdez, estará enredada. A atenção deve estar centrada, primeiramente, no potencial natural que esses seres humanos têm, independente de deficiência, diferença, limites ou mesmo do marcador surdo. Nessas pessoas, se lhes forem criados ambientes propícios para desenvolverem o seu potencial, as marcas do déficit, da falta, da falha e da deficiência serão secundarizadas e será exaltado o seu potencial humano.

O AEE PS deve ser visto como construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se processem como instrumento de interlocução e de diálogo. Pensamos no AEE PS, na perspectiva de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, a sala de aula comum e o AEE, numa visão complementar, sustenta-se a base do fazer pedagógico desse atendimento. A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala e respeitar as necessidades didático-pedagógicas para o ensino dessa língua.

No decorrer AEE de Libras, os alunos interagem e vivenciam momentos singulares de diálogos e trocas. Os professores e os alunos recorrem a vários recursos pedagógicos, tais como DVDs, livros, dicionários, reálias, materiais concretos, dentre outros.

Audiodescrução

Audiodescrição é a uma faixa narrativa adicional para os cegos e deficientes visuais consumidores de meios de comunicação visual, onde se incluem a televisão e o cinema, a dança, a ópera e as artes visuais. Consiste num narrador que fala durante a apresentação, descrevendo o que está a acontecer no ecrã durante as pausas naturais do áudio e por vezes durante diálogos, quando considerado necessário.1

Para as artes performativas (teatro, dança, ópera) e para os meios de comunicação (televisão, cinema e DVD), a descrição é uma forma de tradução audiovisual, usando as pausas naturais no diálogo ou entre elementos sonoros cruciais para inserir a narrativa, que traduz a imagem visual de uma forma que a torna acessível a milhões de indivíduos que de outro modo não teriam um acesso pleno à televisão e ao cinema.

As crianças cegas devem ser estimuladas desde cedo no que diz respeito à exploração do sistema háptico (o tato ativo ou em movimento) através de atividades lúdicas, do brinquedo e de brincadeiras. Elas devem desenvolver um conjunto de habilidades táteis e de conceitos básicos que tem a ver com o corpo em movimento, com orientação espacial, coordenação motora, sentido de direção etc. Tudo isto é importante para qualquer criança.

Escrita em Bralle

Para a realização da escrita ou leitura em braille, é necessário que a criança conheça convenções, assimile conceitos gerais e específicos, desenvolva habilidades e destreza táteis.

O tato, a destreza tátil e a coordenação bi manual precisam estar bem desenvolvidos, pois tanto a técnica da leitura quanto a escrita das letras dependem de movimentos sincronizados das mãos e da percepção tátil de diferenças, bem sutis.

Para se alfabetizar uma criança cega é necessário bem mais do que ter um bom domínio do Sistema Braille. É preciso saber como se dá o processo de construção do conhecimento por meio da experiência não visual e criar condições adequadas de acesso aos conteúdos escolares dentro e fora da sala de aula.

A Pedagogia na educação especial, através de avaliações individuais, poderá oferecer recursos de acordo com a necessidade de cada aluno, como texto ampliado, aula gravada em áudio ou disquete e material transcrito em Braille. Quanto ao aluno pré-escolar e séries iniciais, os materiais deverão ser apresentados primeiramente de forma mais concreta possível evoluindo para o abstrato de forma gradual.
No trabalho pedagógico é fundamental conhecer o aluno, suas habilidades e necessidades, como ponto de partida para a aprendizagem, neste caso, uma avaliação e orientação médica são de grande valia, quanto ao uso de auxilio óptico, equipamentos adaptados e posturas adequadas.

Braille

O Sistema de Escrita Braille surgiu pelas mãos do francês Louis Braille que, observando o sistema de comunicação sonoro de Código Morse e pelo fato de sua cegueira estar atrapalhando seus estudos, foi capaz de criar a representação dos sons em forma de um alfabeto em relevo, que possibilitaria a leitura, pelo tato. O Sistema Braille possibilitou aos deficientes visuais o acesso a leitura e à cultura em geral, pois, eles finalmente puderam compartilhar com os videntes (pessoas com visão normal) a escrita.

                                                           

Ao ser apresentado o sistema foi logo assimilado por seus colegas, no entanto só foi oficialmente aceito na instituição em 1843, dezenove anos depois de sua invenção.

A educação em Braille segue duas linhas essenciais: a leitura e a escrita. Para trabalhar a leitura, faz-se necessário o treino da sensibilidade do deficiente, para que ele esteja apto a reconhecer as saliências que compõem a escrita Braille. Depois de trabalhada a sensibilidade, trabalha-se o reconhecimento do alfabeto e a formação das palavras, de forma análoga à educação dos videntes. Para o aprendizado da escrita, é necessário o reconhecimento da máquina Perkins Brailler (máquina de escrever, de caracteres em Braille) ou da Reglete e Punção (prancha própria para a escrita em Braille). Nos dois casos, deve haver o estudo da formação das letras e da forma de impressão desta no papel.

Atividades ou jogos que poderão favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual

O aluno com deficiência intelectual: características cognitivas

O funcionamento cognitivo do aluno com deficiência mental comporta um conjunto de características que testemunham certa fragilidade nesse funcionamento. Consideramos importante delimitar um perfil desse funcionamento ressaltando que seja qual for a importância desse aluno, ele é capaz de realizar numerosas aprendizagens. Os alunos com deficiência intelectual têm dificuldades para mobilizar os seus próprios recursos cognitivos internos de modo eficiente. Em situação de resolução de problema, frequentemente esses alunos se apóiam mais sobre recursos externos, tais como a opinião de um colega, do que sobre seus próprios recursos cognitivos. Ele é fortemente influenciado pela opinião e pela ação do outro. As frequentes dificuldades vivenciadas por esses alunos em contexto de aprendizagem podem talvez explicar essa ausência de confiança na própria capacidade de resolver os desafios co os quais ele é confrontada em casa ou na escola. 

Em sala de aula, esses alunos experimentam dificuldades em centralizar a atenção sobre os elementos essenciais que permitem orientar o procedimento de realização das tarefas propostas pelo professor. Trata-se de um problema de atenção seletiva. Normalmente eles têm dificuldade em compreender o que é esperado deles e consequentemente, apresentam dificuldades para se orientarem e planejarem eficazmente à realização da tarefa.

O planejamento e a auto-regulação durante a situação de resolução de problema se constituem nos aspectos que os alunos com deficiência intelectual apresenta maiores dificuldades. Eles experimentam dificuldades em refletir sobre o resultado da própria ação e sobre a transformação das estratégias relacionadas a esta ação. ou seja, são os aspectos metacognitivos implicados na realização das tarefas que se revelam pouco eficientes nesses alunos. Eles tendem a repetir a mesma estratégias mesmo quando elas se mostram ineficazes.

O trabalho do professor de AEE voltado para o aluno com deficiência intelectual se caracteriza essencialmente pela realização de ações específicas sobre os mecanismos responsáveis pelo desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos. Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e suas particularidades para além das dificuldades e limitações impostas pela deficiência. O trabalho do professor de AEE é realizar uma ação específica para ajudar o aluno com deficiência intelectual a agir de modo estruturado no ambiente escolar e fora dele.  O trabalho do AEE não deve se apoiar sobre os conteúdos curriculares. O professor de AEE pode trabalhar de uma maneira sistemática sobre as estratégias metacognitivas do aluno de modo a favorecer o desenvolvimento da capacidade de auto-regulação dele em situação de resolução de problema. O trabalho pedagógico envolvendo a habilidade metacognitiva no espaço do AEE demanda a necessidade de planejar estratégias para cada situação de aprendizagem, de forma que o aluno seja capaz de (de modo autônomo) controlar o processo de utilização dessas estratégias, avaliá-las para detectar erros que possam ter cometido e modificá-las.   

O professor deve planejar atividade que desenvolva no aluno a capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas situações, fazendo intervenções (de natureza educativa) estruturadas para favorecer a utilização mais eficiente de estratégias metacognitivas apresentadas pelo aluno.

Por exemplo: comparar ou fazer seleção de estratégias cognitivas pertinentes para resolver um problema ou controlar e ajustar o processo de resolução de problema. Outro exemplo de intervenção sobre a responsabilidade diz respeito à organização da linguagem. Normalmente o aluno com deficiência intelectual apresenta problema na memória a curto prazo. A organização da linguagem verbal se constitui em outro foco de interesse do AEE. É importante que o professor organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre as características da linguagem verbal e aquelas da linguagem escrita.  

 No AEE, o professor exerce o papel de mediador do conhecimento. O aluno com deficiência intelectual abstrai e constrói conhecimentos, no entanto, sua atividade cognitiva não é espontânea, necessita ser exercida especialmente pela mediação do professor. 

Em síntese, o atendimento educacional especializado deve propor atividades que estimulem o desenvolvimento conceitual, além de propor situações vivenciais que possibilitem ao aluno com deficiência intelectual organizar o pensamento operatório e ainda propor situações-problema que exijam o uso do raciocínio abstrato. 

Dessa maneira, o professor vai ajudar esse aluno a confrontar com o seu limite cognitivo fazendo uma oposição sobre a maneira pela qual ele interage com o mundo.

Os jogos utilizados com a devida intervenção do professor do AEE podem ajudar ao aluno com DI vencer muitas das suas dificuldades e possibilitar o prazer em aprender.

Jogos que auxiliam

Os jogos infantis ou lúdicos são uma excelente ferramenta para observação do comportamento cognitivo das crianças. 

Jogo da memória

Objetivo:

• Estimular a memória;
• Desenvolver o raciocínio lógico;
• Desenvolver a capacidade de observação e concentração;
• Organização;

Divertido e fácil, o jogo da memória vem auxiliar na aprendizagem.

O jogo da memória infantil é um importante instrumento de aprendizado infantil já que estimula o raciocínio lógico e a capacidade de memorização do cérebro da criança.

Uma criança que brinca com jogos da memória podem ter raciocínio mais rápido e capacidade de memorização mais aguçada. 

Além disso, os jogos de memória são possíveis de estimular a criatividade e a noção das regras desde muito cedo de uma forma lúdica e divertida. Esse estímulo melhora o comportamento infantil diante de regras que surgem em casa, na escola e em toda sua vida, um sentido de que a regra serve apenas para organizar e tornar a vida mais fácil e não que seja algo ruim. Auxiliando também no convívio familiar e social, seja qual for o ambiente.

Referência

Inclusão, Revista da Educação Especial, V.5 Nº 1 JANEIRO/JULHO 2010.

Tecnologia Assistiva _ Pessoas cegas ou com baixa visão

RECURSO DE TECNOLOGIA ASSITIVA EM SALA DE AULA

REGLETE/SOROBÃ/MÁQUINA DE DATILOGRAFIA BRAILLE

Para maior proveito das habilidade do aluno de AEE, o professor  tem que estar atento as necessidades do aluno, para sua autonomia dentro e fora da sala de aula.

A importância de conhecer seu aluno torna mais fácil juntar os recursos necessários com sua potencialidades/habilidades.

Matheus Luiz, meu aluno que estimo tanto, é cego de nascença e usa prótese nos dois olhos.

Criança inteligente, meiga, carismático e muito dedicado aos estudos.

Apesar de sua limitação faz aula de teclado e gosta de brincadeiras ao ar livre. Sua matéria preferida é ciências, o que explica sua curiosidade por plantas e animais.

Entrou pra escola regular desde os 5 anos de idade, sempre teve acompanhamento e incentivo da família e dedicação exclusiva da mãe que se interessou a aprender o Braille para ajudar o filho nas atividades da escola.

Desde que ingressou na escola já lhe foi apresentado os primeiros materiais em braille que até então eram confeccionados pela professora regente.

Assim, sucessivamente foi apresentado os novos instrumentos que o ajudaria na escrita.

Hoje, Matheus Luiz, está no 4º ano do ensino fundamental e tenho certeza que nada pode barrar sua vontade de aprender e prosseguir com os estudos, apesar de sua limitação. 

Acredito no seu potencial!

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De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, conceitua-se como deficiência visual:

• Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

• Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;

• Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60°;

• Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores.

A inclusão das pessoas com baixa visão na legislação se deu a partir da edição do Decreto nº 5.296/04. As pessoas com baixa visão são aquelas que, mesmo usando óculos comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intra-oculares, não conseguem ter uma visão nítida. As pessoas com baixa visão podem ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual.

Cerqueira e Ferreira (2004) afirmam que na educação de pessoas com deficiências visuais os recursos de tecnologia assistiva apresentam uma importância ainda maior, levando-se em conta ser o problema básico das pessoas com essa deficiência, em especial, o cego, é a dificuldade de contato com o ambiente físico.

Os recursos de tecnologia assistiva para os alunos com deficiências visuais, inclusive cegos, podem ser classificados como segue:

• Naturais: assim chamados por se utilizar de elementos da própria natureza, devidamente re-significados e assim transformados em dispositivos com um objetivo bem definido. Como exemplo, a utilização de um graveto e de um galho, de diâmetros diferentes, para auxiliar a conceituação de "grosso" e "fino";

• Pedagógicos: Todos os dispositivos, independentemente de seu grau de sofisticação, que podem ser confeccionados por professores, pais e colegas com o objetivo de incrementar a eficácia do aprendizado de um aluno;

• Tecnológicos: São os dispositivos que incorporam maior sofisticação tecnológica disponíveis para facilitar a aprendizagem: toca-fitas, gravadores, televisão, computadores, scanners, impressoras em Braille, entre tantos;

• Culturais: o arsenal de livros gravados (cassete e CDs) ou em Braille, disponíveis em bibliotecas. Também materiais de museus e exposições.

Materiais de TA básicos para alunos com baixa visão e cegueira

Para se obter um bom desempenho eficiente do aluno com deficiência visual, em especial o cego, é necessário que o mesmo domine alguns materiais básicos, indispensáveis no processo ensino – aprendizagem, como a reglete e a punção (conjunto de instrumentos que permite a produção da escrita em Braille), o sorobã (ábaco utilizado no Japão, China e Russa para cálculos aritméticos), os textos transcritos em Braille e o gravador. O cego deverá também, na medida do possível, dominar o uso da máquina de datilografia Perkins Braille.

 Figura 1 - Reglete

A escrita do braille pode se realizar por várias maneiras: A mais antiga e a mais utilizada é a reglete e o punção. A pessoa prende o papel na reglete, e com o punção vai fazendo todos os pontos que formam as letras.

        

Figura 2 - Sorobã

O Sorobã é um aparelho de cálculo usado já há muitos anos pelas escolas, casas comerciais e engenheiros, como máquina de calcular de grande rapidez, de maneira simples.

                   

 

Figura 3 - Máquina de ditalografia Perkins Braille

Com as máquinas, o trabalho se torna muito mais rápido que nas regletes.

Para auxiliar a locomoção, os cegos fazem uso das bengalas, que sao encontradas no mercado em vários modelos diferentes:

Bengala Ambutech de alumínio, com ponteira rotativa.

A Ultra Cane é a primeira bengala eletrônica que detecta objetos ao nível dos pés, pernas, tronco e cabeça.

Para alunos com baixa visão, os recursos didáticos mais usados são os cadernos com margens e linhas fortemente marcadas e espaçadas, lápis com grafite de tonalidade forte, caneta hidrocor preta, impressões ampliadas e materiais com cores fortes e contrastantes. Para alguns alunos, é necessário um espaço maior entre as linhas, como não encontramos esse tipo de caderno no mercado pode-se utilizar caderno de desenho ou encadernar um maço de sulfite, colocando capas (frente/verso) e em seguida traçar as linhas mais espaçadas de acordo com a necessidade do aluno. Assim como é mostrado no exemplo abaixo: linhas traçadas com espaço de 5 cm, folha por folha, com lápis 6B.

Referências

1. ANDRADE, Marita. Tecnologia, Educação e Deficiência Visual. Revista Presença Pedagógica. Nº. 75 - 17/05/2007 - pág. 40.

2. CERQUEIRA, J. B. & FERREIRA, E. M. Recursos didáticos na educação especial. Instituto Benjamin Constant – Rede Saci, 10/05/2004

3. REIS, N. M. M. Tecnologia Assistiva: Recursos facilitadores no processo de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais – PUC Virtual – 2005

4. POLETTO SONZA. A. & COSTI SANTAROSA, Lucila Maria. Ambientes Digitais Virtuais: Acessibilidade aos Deficientes Visuais - CINTED-UFRGS. Novas tecnologias em educação. . Volume 01 no. 01 In: http://daniremiao.com/ihc/material/artigos_seminario/grupo1.pdf - acesso em 11 de Maio de 2010.

 Fotografias

SATIAGO, Judith Vilas Boas

Leia mais em:bttp://www.baixaki.com.br/download/nvdantrn#ixzz1ffGfjg7H